Colombia, aún en deuda con el pensamiento emancipador de Paulo Freire

Por Zulma Zorayda Toro* [Lanzas y Letras N°30]. El brasilero Paulo Freire es la figura latinoamericana que más ha contribuido al desarrollo del pensamiento educativo en el mundo. En Colombia son pocas la facultades de educación donde se le estudia y aún es más excepcional encontrar docentes que saben quién fue y cuáles fueron sus aportes. 

En Latinoamérica sus ideas fueron más apropiadas al interior de organizaciones sociales e instituciones de formación dentro de la educación no formal. En sus primeros momentos fue común encontrar que las organizaciones de base consideraran la educación popular y, por ende, a Paulo Freire como referente para ejercer su práctica educativa. En momentos posteriores y por varias razones, esto dejo de ser tan común, quedando buena parte del acumulado en organizaciones no gubernamentales que principalmente desarrollan educación de adultos, alfabetización y capacitación para el trabajo, muchas de las cuales tenían poca ligazón con organizaciones sociales.

Si bien su propuesta pedagógica y educativa se le nombra de varias maneras: educación liberadora, pedagogía liberadora, pedagogía del oprimido, etc., podemos decir que es la base de la educación popular y “ha marcado con su sello indeleble las propuestas de educación popular en las que estamos comprometidos muchos educadoras y educadores populares latinoamericanos” (Jara, 2009, p. 40). Asimismo para Alfonso Torres (2012) “las experiencias y reflexiones del profesor de Historia y Filosofía de la Universidad de Recife, se constituye en la primera propuesta pedagógica reconocida de Educación Popular” p. 27.

“Freire es un buen hijo de su tiempo” expresa Marcos Raúl Mejía. Lo es porque fue consecuente con su postulado de “estar con el mundo”. Su obra, como veremos más adelante, se basa en su experiencia y, por ende, se desarrolla en un contexto concreto, segunda mitad del siglo XX. Época que, guardando las diferencias entre cada década, produjo una corriente en procura de generar pensamiento propio desde América Latina, en muchos casos, sin renunciar al pensamiento crítico de occidente, se propuso pensar las realidades particulares de nuestros países y construir conceptual y teóricamente desde estas. A este respecto citamos a Mejía (2011):

Al calor de esas discusiones se dio un movimiento intelectual con bases sociales y políticas por pensarse desde América Latina, por construir lo propio. Este movimiento, bastante fecundo, generó un pensamiento interpelando lo eurocéntrico, se interpeló a sí mismo y permitió desde la diferencia aventurar un camino que a partir de la década del 50 […] constituye unos troncos básicos que a lo largo de este siglo, han reelaborado su pensamiento, apostándole a la vigencia y de un pensamiento educativo crítico en América Latina p. 23.

Los troncos a que se refiere Mejía (2011) son: un marxismo desde Latinoamérica (recogiendo los postulados de Mariategui), la teoría de la dependencia (Faleto Dos Santos),la teología de la liberación, el teatro del oprimido, la comunicación popular (Kaplún), la investigación-acción participante (Orlando Fals Borda), la colonialidad del saber y el conocimiento (Aníbal Quijano), la filosofía de la liberación (Enrique Dussel), la sicología social ( Marti-Baró), la ética (Boff), el desarrollo a escala humana (MaxNeef) y la sistematización de experiencias.

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De todas esas lecturas críticas desde diferentes disciplinas hay unas más próximas con el pensamiento freiriano, en algunos casos lo influyeron, en otros fueron influidas por él o se construyeron a la par. Pongamos por casos: la Sistematización de Experiencias fue desarrollada desde la educación popular arraigada en los postulados de Freire como una apuesta por investigar la propia experiencia. En la Investigación Acción Participativa (IAP) hay un vínculo estrecho, ambas recogen elementos comunes como la praxis, el dialogo de saberes, el compromiso militante o intelectual orgánico, la participación directa, el conocimiento como medio para transformar la realidad, entre otros. En relación con Dussel, solo como ejemplo, Friere es uno de los pensadores en el que se basa para construir su ética de la liberación, al igual que con Fals Borda hacen uso de conceptos comunes.

Es importante plantear que el pensamiento pedagógico de Freire está marcado por su propia experiencia. En el nordeste de Brasil por la década del 60 tuvo la oportunidad de poner en práctica su propuesta de alfabetización a través del “método de los círculos de cultura”, donde se logró en 45 días que 300 trabajadores, del plantíos de caña, aprendieran a leer y escribir. Debido a esto el gobierno decide implementar el método en todo el país por medio de la Campaña Nacional de Alfabetización, que se desarrolló en 1961 a través de un convenio etre el gobierno y la Conferencia Episcopal, a partir del Movimiento de Educación de Base (MEB). Este proceso se truncó debido al golpe militar en 1964, pero ha sido asumido desde diferentes actores como método de alfabetización por excelencia.

En el exilio, 1969, Freire saca a la luz su primer texto, en La educación como práctica de la libertad, además de otros temas, plasma su propuesta de alfabetización, varios años después de su práctica educativa en su país natal. Es una obra que ha tenido muchas críticas, lo importante es reiterar lo fundamental que fue su propia experiencia en la construcción de su pensamiento. En términos de Oscar Jara (2009):

Esa filosofía en construcción está presente desde sus primeros escritos marcados por la intensa experiencia en el Brasil de los cincuenta y sesenta, y fue enriqueciéndose a lo largo de su exilio siempre recreando su pensamiento ante un nuevo desafío: primero en Bolivia, luego en chile donde estuvo de 1964 a 1969, posteriormente en Estado Unidos, y luego trabajando con el Consejo Mundial de Iglesias en Ginebra de 1970 a 1980, parte de cuyo tiempo lo paso vinculado a la experiencia educativa en Guinea-Bissau, hasta volver nuevamente a América Latina, especialmente en su último periodo de compromiso político, pedagógico y personal en Brasil p. 40. 

Aunado a la experiencia, también es notoria en Freire su humildad de pensamiento y su capacidad de autocrítica. Como ya se ha mencionado, algunos de sus planteamientos han sido y son objeto de crítica, a la vez que desde otra orilla han sido asumidos como dogmas, pese a sus reiterados llamados a la reflexión crítica de la realidad.

Las aclaraciones que hace Freire (2013), en las primeras palabras del libro Pedagogía del oprimido, es un acto de humildad. Allí plantea, primero, que los puntos de vista expresados hacen parte de un ensayo introductorio y aproximativo; segundo, que sus afirmaciones están desposeídas de todo carácter dogmático, son resultado de situaciones concretas y “no son fruto de meros devaneos intelectuales ni el solo resultado de lecturas, por interesantes que éstas fueran” p. 31; tercero, que es para hombres radicales, es decir, que “aunque discordando en parte o en su totalidad de nuestras posiciones, podrán llegar al fin de este ensayo” p 31, y finalmente, que la “intención es la de continuar con dichas observaciones a fin de ratificar o rectificar, en estudios posteriores, puntos analizados en este ensayo introductorio” p. 31.

Los calificativos de que ha sido objeto son: humanista, ingenuo, idealista y reformista. Pese a ello, él estuvo muy pendiente de lo que se le criticaba aceptando algunas, descartando otras (aquellas sin argumentos) y reinventando su pensamiento. Autores como Rosa María Torres plantean que muchos de sus críticos se han quedado en la lectura de sus primeras obras: La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido, sin realizar una análisis juicioso de toda su obra, sin tener presente el contexto en el que se escribieron y asumiendo que para Freire lo que allí planteo es absoluto, inmutable y “verdadero”. Sobre esto el propio Freire (citado por Torres, 2008) decía:

En la educación como práctica de la libertad tuve algunos momentos que anunciaban que había sido picado por el subjetivismo. Lo que pasa es que ya me hice esa autocrítica hace trece años, pero hay personas que siguen criticando ese libro sin haber leído la crítica de mí mismo p. 40.

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Pese a todas las críticas, acertadas o no, basadas en toda su producción o solo en sus primeros textos, debemos reconocer que su propuesta es disruptiva (1). En esta perspectiva autoras como Adriana Puiggros (2005) reconoce que “fue Paulo Freire quien sacudió los soportes principales del modelo educativo moderno iberoamericano. Lo hizo al cuestionar la eficacia productiva de la unidireccionalidad del vínculo entre maestro y alumno p. 47”.

Todo proceso de producción de conocimiento implica tiempo. No es lo mismo los primeros textos de un autor que los últimos, en muchos casos puede haber hasta contradicciones o cambios de posición. En Freire, si bien encontramos cambios  no hay contradicciones, hay rectificaciones y reinvención (2). No obstante, algunos tienden a ver dos freires, el de ayer y el de hoy, es más correcto decir que es el mismo Freire en movimiento, dicho de otro modo el Paulo Freire del presente mantiene la coherencia con el del pasado, o en palabras de Alfonso Torres (citado por Torres, 2008) “no hay grandes ‘rupturas’ en el pensamiento freiriano pero si una evolución. Se podría decir que cada afirmación ‘prefigura’ a la siguiente” p. 36.

Este Freire del “presente”, que condensa tanto su experiencia y su producción teórica, lo podemos describir en parte con lo expresado por Rosa María Torres (2008):

Un Freire alineado con la revolución y con la democracia, para quien no existe “ninguna contraposición entre democracia y revolución socialista”. Un Freire para quien la educación popular es “un esfuerzo en el sentido de la movilización y de la organización de las clases populares con vistas a la creación de un poder popular”, que no se restringe exclusivamente al mundo de los adultos ni a la educación no formal, sino que compete también al mundo infantil y a la escuela, pues “lo que marca, lo que define a la educación popular no es la edad de los educandos sino la opción política, la práctica política entendida asumida en la práctica educativa” p. 38.

Es un Freire que ha ayudado a consolidar unas ideas y principios que deben presidir la relación educativa y que a su vez se puede traslapar a las relaciones en la sociedad. Enumeramos algunos de sus postulados que consideramos han sido importantes en la educación popular:

a) “Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo”. Con esta expresión que se ha convertido en cita recurrente, se pretende evidenciar la importancia de reconocer que cuando, como seres sociales, llegamos como educandos a cualquier escenario educativo, lo hacemos con algún tipo de conocimiento que proviene de nuestra experiencia y cuando lo hacemos como educadores siempre habrá muchas cosas que no sabemos. Esto nos pone frente a varias cuestiones importantes: reconocimiento de los conocimientos previos, saber que somos seres inacabados y que la educación es un proceso que se da a lo largo de la vida, pues estamos en continua formación y trasformación.

Lo dicho no quiere decir que ni todo conocimiento previo o lo que se conoce como saber popular es fiable e infalible, ni que el educador debe renuncia a los conocimientos adquiridos en el mundo académico. Es por ello que consideramos que la dicotomía que se ha planteado entre “saber popular” y “conocimiento científico”(3) es un error, en este aspecto retomamos a las ideas de Joao Francisco de Souza y Orlando Fals Borda. Para el primero, por ejemplo, la separación entre saber popular y conocimiento científico trae problemas, por ello sí se quieren generar procesos que den cuenta de la necesidad de cambio social, debería haber un conocimiento unificado, no más popular, no mas científico, en una nueva cultura popular, construido en el mismo proceso de transformación (de Souza, 2006). Para el segundo, el saber popular (4) tiene su propia racionalidad y estructura de causalidad, por lo tanto en la Investigación Acción Participativa es vital reconocer y “apreciar el papel que juega la sabiduría popular, el sentido común y la cultura del pueblo, [es decir, el saber popular]  para obtener y crear conocimientos científicos” (Fals, 1994, p. 33)

b) “Aprender precedió enseñar, o, en otras palabras, enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender” (Freire, 2004). Esta idea tiene dos connotaciones, por un lado, que antes que nada como los seres humanos aprendemos, pues estamos mediados por el mundo, después de aprender descubrimos que podemos enseñar. Por otro lado, es importante tener claro que esto no significa que la enseñanza no sea importante y, por ende, que el educador no tiene una tarea diferenciada del  educando. Por el contario, para la Educación Popular es fundamental que el educador, al comprometerse con su labor, planifique y diseñe los momentos educativos, elabore las herramientas metodológicas y sobre todo que también estudie, que todo el tiempo este abierto y en búsqueda de nuevos aprendizajes.

Es importante recalcar que para Freire, si bien el proceso de aprendizaje es muy importante, no niega la enseñanza, en Pedagogía de la Autonomía es claro que el “enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar”, solo que es en “el proceso de aprender, en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender, sino perfilada en sí, con relación a aprender, es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente”  (Freire, 2004, p. 8 – 9).

c) “No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del otro” (Freire, 2004, p. 8), esta afirmación no podemos entenderla, como se dijo anteriormente, que educador y educando son lo mismo y hacen lo mismo, sino que la relación que se desarrolla entre ambos es horizontal no verbalista (como profundizaremos cuando hablemos del diálogo), cada uno mantiene sus particularidades y ambos realizan funciones o tienen papeles diferentes en el proceso, es en este sentido que Freire recalca la importancia de que el educador sea competente, es decir, que el educador estudie constantemente, indague, investigue, no se quede con lo que en un momento aprendió, que se prepare, esto es uno de los elementos que le da autoridad frente a los educandos. Para que la competencia no se confunda con soberbia y con competitividad y la autoridad con autoritarismo, la relación entre sujetos: docente-discente debe estar mediada por  el respeto, la humildad, la honestidad y el diálogo.

d) “Enseñar exige rigor metódico” y, por ende, investigación. Este postulado evidencia la importancia que para Freire tienen los saberes populares articulados a un proceso de investigación que permita producir nuevos conocimientos acordes a la realidad y a la necesidad de transformarla. En el proceso educativo no podemos simplemente enseñar contenidos, sino que debemos estimular y reforzar la curiosidad crítica de los educandos para que en vez de esperar que les llega las respuestas de algún iluminado indaguen su realidad y las encuentren, el educador se convierte en un guía en este proceso.

e) “Somos seres condicionados pero no determinados”. Saber esto requiere, por una parte, reconocimiento de lo que nos limita y, por otra, conciencia de nuestro inacabamiento, al hacerlo sabemos que podemos superar tales limitaciones. Esto es, estamos “condicionados” por sucesos que nos anteceden, mas “no determinados” a seguir viviendo (soportando) esa realidad y por eso tenemos la capacidad de transformarla definiendo nuestra propia historia. Tal como lo dice Freire (2004)

Me gusta ser persona porque, aun sabiendo que las condiciones materiales, económicas, sociales y políticas, culturales e ideológicas en que nos encontramos generan casi siempre barreras de difícil superación para la realización de nuestra tarea histórica de cambiar el mundo, también sé que los obstáculos no se eternizan” p. 25.

f) “La formación de contenidos no puede separarse de la formación ética”. La ética es central en la pedagogía liberadora de Freire, esta permite que se mantenga la coherencia en todo el proceso, pues no podemos hablar de una relación dialógica si no respetamos la palabra de los otros, ni de libertad y derrotar la opresión si en nuestra cotidianidad somos soberbios, machistas, racistas y egoístas. La ética nos habla de enseñar desde el ejemplo, no quiere esto decir que el educando es un ser perfecto, “sin mancha”, sino que es consciente de que lo que dice este acorde con lo que hace, esta también es una manera de tener autoridad (5) ante los educandos.

Finalmente, hay muchos otros elementos fundantes de la propuesta de Freire. Lo esencial de construir una relación sujeto-sujeto en el proceso educativo, en particular, y en la sociedad, en general, lo que pasa por un diálogo horizontal, que implica la participación de educando en igualdad de condiciones con el educador. Esta apuesta por el dialogo y la participación es la que conlleva a que la pedagogía freiriana sea una apuesta por la concienciación o concientización, la cual no solo se da por obra y gracia de la educación, sino y fundamentalmente por y en la praxis, esto porque la pedagogía de la liberación no se da en el aire, en lo abstracto, se desarrolla a partir, en y para la realidad. En consecuencia, la necesidad de aclarar el tema del oprimido, al que Friere considera como el sujeto de su pedagogía de la libertad, lo que además, requiere una mirada sobre ese sujeto popular de la EP. Esto serian temas necesarios a profundizar en otra ocasión, para abrir un dialogo importante en el momento actual en el cual la Educación Popular tiene mucho que aportar.

* * *

* Zulma Zorayda Toro integra el Instituto de Investigación – Acción en Procesos Educativos y Sociales (IAPES) “Simón Rodríguez de Popayán y la Escuela Nacional “Orlando Fals Borda”. Este artículo forma parte del trabajo de grado Educación Popular y Movimientos Sociales, para optar el título de magister en Ética y Filosofía Política.

Notas:

1- Hasta se ha reconocido el aporte de su libro más criticado, a este respecto citamos a Rosa María Torres (2009): “no obstante, aún con lo criticables que puedan ser las posiciones políticas y la debilidad teórica de sus primeros trabajos, lo que hoy puede ser fácilmente adjetivado como reformista fue, de hecho, altamente subversivo e innovador en el Brasil de la década del 60” p. 32. En otra parte la misma autora cita a Vanila P. Paiva que dice “Lo cierto es que, aun con sus limitaciones y su reconocida ingenuidad e idealismos iniciales, “su trabajo debe ser tenido como una de las síntesis pedagógicas más acabadas del periodo” (Torres, 2008, p. 33).

2- Esta reinvención de su pensamiento se ha dado por algo que ya mencionamos y es el tema de los aprendizajes y la producción teórica a partir de su experiencia, al respecto trascribimos una cita de Freire (citado por Torres, 2008: 35): “El Paulo Freire de hoy necesariamente lleva consigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo, el Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad, tuvo la suerte de conocer Nicaragua [no dominada]  la suerte de vivir la experiencia de Chile [el de Allende y del golpe] El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de conocer Tanzania, de participar en transformaciones profundas a partir de la expulsión de los colonizadores de Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Sao Tomé.  El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de experimentar un poco en Nicaragua y también en Granada. Entonces, sería un desastre, sería muy triste si yo no hubiera aprendido con estos cinco o seis momentos históricos, si hoy en día yo siguiera siendo el mismos que llego el exilio veinte años atrás […] yo tengo aun que aprender haciendo y viviendo las cosas que se están haciendo”.

3- Esta dicotomía, además, expresa la división entre teoría y práctica, que en muchas ocasiones ha hecho escuela en la educación popular, la cual es resuelta en Freire y otros autores como Dussel y Fals Borda por medio de la praxis.

4- Reconocido como aquel “conocimiento práctico, vital, empírico que le ha permitido al pueblo sobrevivir, interpretar crear y producir y trabajar por siglos con medios directos naturales” (Fals, 2010, p. 184).

5- “La seguridad con que la autoridad docente se mueve implica otra, la que se funda en su competencia profesional. Ninguna autoridad docente se ejerce sin esa competencia. El profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase” (Freire, 2004, p. 29).

 

Bibliografía:

  • De Souza, J.F. (2006). La producción del conocimiento en la educación popular. En J.F De Souza, Investigación acción participativa: ¿qué? Desafíos a la construcción colectiva de conocimiento (pp. 29-47). Recife, Brasil: Ediciones Bagaco.
  • Fals Borda, O. (1994). El problema de cómo investigar la realidad  para transformarla por la praxis. Bogotá, Colombia: TM Editores.
  • _____________. (2010). La ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones sobre la investigación – acción. Antología Colección obra selecta. Bogotá, Colombia: Editorial Universidad Nacional de Colombia.
  • Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Recuperado de    http://www.bsasjoven.gov.ar/areas/salud/dircap/mat/matbiblio/freire.pdf
  • _________. 2013.  Pedagogía del oprimido. México D.F, México: Siglo XIX editores.
  • Jara, O. (2009). Paulo Freire, filósofo de la transformación de la historia. Revista La Piragua N° 28. Recuperado de http://www.ceaal.org.
  • Mejía, M.R. (2011). Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Bogotá, Colombia: Magisterio editorial. 
  • Puiggros, A. (2005). De Simón Rodríguez a Paulo Freire, Educación para la Integración Iberoamericana. Bogotá, Colombia: Editado por la Organización Internacional Convenio Andrés Bello.
  • Torres, A. (2012). La educación popular trayectoria y actualidad. Bogotá, Colombia: Editorial El Búho.
  • Torres, R.M. (2008). Educación Popular un encuentro con Paulo Freire. Caracas, Venezuela: Cuadernos de educación n° 167 Editorial Laboratorio Educativo